Análisis funcional de la conducta infantil

Hay una pregunta que se hace en toda reunión de equipo, en toda tutoría y en toda primera consulta: ¿por qué hace eso?

Casi siempre se responde con una interpretación. Lo hace para llamar la atención. Lo hace porque está malcriado. Lo hace porque no le ponen límites. Y a partir de esa interpretación se decide qué hacer, que es exactamente donde empieza el problema.

El análisis funcional propone otra cosa: una conducta no se define por lo que parece, sino por lo que consigue.

Por qué esto no es teoría

Ese segundo resultado es el que cambia la conversación. No dice que intervenir sin evaluar funcione peor: dice que, en esa comparación, no se distinguió de no hacer nada.

Saltarse la evaluación funcional no es ahorrar tiempo. Es gastar semanas en algo que probablemente no va a mover nada.

Topografía y función

Dos episodios pueden ser idénticos vistos desde fuera y ser conductas distintas.

Caso A. Se pide a Marta que empiece la ficha. Se tira al suelo y grita. La maestra la saca del aula a que se calme. Vuelve cuando el resto ya ha terminado la ficha.

Caso B. Marta está jugando sola. Se tira al suelo y grita. La maestra se acerca, se agacha y le habla dos minutos.

La topografía (lo que se ve: tirarse al suelo y gritar) es la misma. La función es opuesta: en A la conducta consigue escapar de una demanda; en B consigue atención.

Y aquí está la consecuencia práctica, que es lo que hace que esto importe: sacar del aula funciona como castigo en el caso B y como premio en el caso A. La misma medida, aplicada sin saber la función, resuelve un caso y consolida el otro.

Por eso la pregunta no es cómo quito esta conducta, sino qué está consiguiendo con ella.

Análisis funcional y registro ABC no son lo mismo

Esta distinción se pasa por alto constantemente, incluso en material formativo, y conviene tenerla clara porque cambia lo que se puede afirmar al final.

• Evaluación funcional descriptiva. Se observa lo que ocurre de forma natural, se registra en formato ABC y se formula una hipótesis sobre la función. Es lo que hace un orientador en un aula o un psicólogo en consulta. Produce una hipótesis razonada.
• Análisis funcional experimental. Se manipulan las condiciones a propósito (se presenta la demanda, se retira la atención, se controla el acceso) para comprobar qué hace subir y bajar la conducta. Se hace en contextos muy controlados y produce una demostración, no una hipótesis.

Casi todo lo que en la práctica se llama "análisis funcional" es lo primero. No pasa nada: lo primero es útil, es viable y es lo que sostiene la mayoría de las intervenciones. Lo que conviene evitar es presentar una hipótesis observacional como si fuese una demostración experimental, sobre todo por escrito en un informe.

El registro ABC

Tres columnas. La dificultad no está en el formato, está en escribir hechos y no interpretaciones.

| Antecedente | Conducta | Consecuencia | |---|---|---| | Qué pasaba justo antes: quién estaba, qué se le pidió, dónde, cuánto llevaba ahí | Qué hizo exactamente, en términos observables y medibles | Qué ocurrió después: qué hicieron los adultos, qué consiguió, cuánto duró | | 10:15, aula, se le pide copiar de la pizarra, lleva 40 min sentado | Tira el estuche al suelo y se levanta | La maestra se acerca, le recoge el estuche y le deja salir a beber agua |

El error más repetido es escribir en la columna del medio cosas como estaba nervioso, se frustró o quería fastidiar. Nada de eso se observa: se infiere. Y si la inferencia entra en el registro, la hipótesis ya no sale del dato, sale de lo que uno pensaba antes de empezar.

Regla práctica para la columna de conducta: si dos personas distintas no podrían contar lo mismo mirando la escena, todavía no es observable.

Dos apuntes más que cambian la calidad del registro:

• Registra también cuándo NO ocurre. Las situaciones en las que la conducta no aparece informan tanto como aquellas en las que sí.
• Necesitas varios episodios. Con uno solo no hay patrón, hay anécdota. Entre cinco y diez suele bastar para que se vea algo.

Las cuatro funciones

Al mirar el registro completo, casi todo encaja en cuatro grupos:

Atención. La conducta consigue que alguien se acerque, mire, hable o regañe. Incluida la atención negativa: para un niño que recibe poca, una bronca es atención.

Escape o evitación. La conducta consigue que la demanda pare, se retrase o se rebaje. Es la más frecuente en el aula y la que peor se lee, porque suele interpretarse como desafío.

Tangible. La conducta consigue un objeto o una actividad: el juguete, la pantalla, salir al patio.

Sensorial. La conducta produce por sí misma una sensación que resulta reguladora o agradable. Es la única de las cuatro que no depende de nadie más, y por eso la que menos responde a lo que hagan los adultos.

Dos advertencias que evitan errores caros. La primera: una conducta puede cumplir funciones distintas en momentos distintos, así que la hipótesis se formula por situación y no por niño. La segunda: la función no es una etiqueta sobre la persona. Que una conducta sirva para escapar no dice nada del carácter del niño, dice algo de la situación.

Qué se hace el lunes

Aquí es donde se quedan la mayoría de los textos sobre este tema: identifican la función y terminan. Pero identificar la función solo sirve si cambia lo que se hace.

El principio es este: no se retira una conducta, se sustituye. Si esa conducta era la única herramienta que tenía el niño para conseguir algo, quitarla sin darle otra deja el problema intacto y añade uno nuevo.

La alternativa tiene que cumplir tres condiciones:

• Conseguir lo mismo. Si la función era escapar, la alternativa tiene que permitir escapar de verdad, al menos al principio.
• Costar menos. Ser más rápida y más fácil que la conducta problema. Si pedir ayuda tarda más que tirar el estuche, se seguirá tirando el estuche.
• Funcionar siempre y en todas partes. Si funciona con una maestra y con otra no, se abandona.

Cuando esa alternativa es una forma de comunicarse, esto se llama entrenamiento en comunicación funcional.

Ese matiz importa. Los tamaños de efecto son grandes, y a la vez la calidad metodológica del conjunto es desigual. Lo honesto es decir las dos cosas.

Cómo se ve en la práctica

Volviendo al caso A, el de escapar de la ficha:

1. Hipótesis: tirarse al suelo consigue salir del aula cuando la tarea es larga.
2. Alternativa: una forma de pedir una pausa que funcione. Una tarjeta, un gesto, una palabra. Lo importante es que se conceda, y rápido, las primeras veces.
3. Ajustar el antecedente: si cuarenta minutos sentada es lo que dispara la conducta, trocear la tarea no es rendirse, es quitar el detonante mientras se enseña lo demás.
4. Ir subiendo: cuando pedir la pausa funciona, se empieza a alargar poco a poco lo que se hace antes de concederla.
5. Registrar otra vez. Si la conducta no baja, la hipótesis era otra. Eso es información, no un fracaso.

Ese paso 2 es donde el apoyo visual deja de ser decorativo: la alternativa tiene que estar disponible en el momento, no explicada de palabra el día anterior. Cómo se elige el vocabulario y se monta el soporte está en tablero de comunicación: cómo montarlo, y las imágenes que más se usan para pedir pausa, ayuda o cambio están en palabras y comunicación, acciones y verbos y emociones.

Cuando el detonante es la incertidumbre y no la demanda, el antecedente se ajusta con anticipación: lo tratamos en agenda visual: cómo montarla bien.

Errores frecuentes

• Empezar por la intervención. Es lo que la evidencia de arriba pone en duda.
• Meter interpretaciones en el registro. Quería fastidiar no es un dato.
• Un solo episodio. No hay patrón con una observación.
• Atribuir la función al niño y no a la situación. No es "un niño que busca atención", es una conducta que en esa situación consigue atención.
• Retirar sin sustituir. Funciona un tiempo y vuelve, a menudo con otra forma peor.
• Confundir la hipótesis con una demostración, sobre todo al escribirla en un informe.
• No volver a registrar. Sin segunda medida no se sabe si algo ha cambiado.

Material para la parte de comunicación

En SandiApp los pictogramas se descargan gratis, sueltos o en pliegos de PDF por categoría listos para recortar y plastificar, que es lo que hace falta para montar la conducta alternativa. Y si necesitas una actividad para trabajar un objetivo concreto en sesión, la generas describiendo el objetivo: tú decides qué se trabaja y la diriges.

• Galería de pictogramas
• Pliegos por categoría para imprimir

Este artículo describe una herramienta de evaluación y no sustituye el criterio del profesional que atiende al niño ni sirve para establecer un diagnóstico.